Warum ist selbstgesteuertes Lernen so bedeutend?
Das jüngere Forschungsinteresse im Bereich des „selbstgesteuerten Lernens“ besteht seit Anfang der 70er Jahre. Ein wesentlicher Grund der anhaltenden Popularität lässt sich u.a. mit den Veröffentlichungen und Aufarbeitungen einer Reihe empirischer Studien erklären, deren Ergebnisse belegen, dass Individuen die über die Fähigkeiten und Einstellungen zum „selbstgesteuerten Lernen“ verfügen, erfolgreicher Lernen als so genannte „Lernnovizen“ (vgl. Zimmermann & Schunk, 2001; Boekaerts, Pintrich, & Zeidner 2000). Zum anderen stellt die Befähigung zum „selbstgesteuerten Lernen“ bereits gegenwärtig eine wichtige Schlüsselqualifikation dar. Da der technologische Fortschritt und die damit einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen zu einer rascheren Veralterung von Wissensbeständen führen, ist es künftig nicht mehr vorhersagbar, welches Wissen Jugendliche als Erwachsene benötigen werden. Fähigkeiten und Einstellungen die dazu beitragen, eigene Lernaktivitäten selbstständig und verantwortungsbewusst zu regulieren und zu steuern gelten somit als wichtige Voraussetzung für das sog. lebenslange Lernen (vgl. Weinert & Schrader 1997; Konrad & Traub 1999)
Was bedeutet „selbstgesteuertes Lernen“?
Bei der Recherche nach einer Definition zum Konzept des „selbstgesteuerten Lernens“ fällt auf, dass in der einschlägigen Literatur unterschiedliche Ansätze existieren. Eine einheitliche Definition gibt es nicht. Vielmehr lassen sich im deutsch- und englischsprachigen Raum eine Reihe ähnlich gelagerter Konzepte im Sinne wenig trennscharfer Synonyme finden, wie z. B. selbst organisiertes, selbst reguliertes, selbst bestimmtes oder autodidaktisches Lernen, sowie self-directed learning, independent study oder self planned learning (vgl. Schreiber, 1998). Weinert (1982) merkt hierzu passend an, dass „…zwar alle vom gleichen zu reden glauben, jeder aber etwas anderes darunter versteht“ (Weinert 1982, S.99).
Mit der folgenden Darstellung einzelner beispielhafter Definitionen soll zunächst versucht werden den Gegenstandsbereich des „selbstgesteuerten Lernens“ enger zu erfassen. Darauf aufbauend werden mit dem Rahmenmodell für selbst reguliertes Lernen (Boekaerts, 1997) und dem Drei-Schichten-Modell selbst regulierten Lernens (Boekaerts, 1999) die einzelnen beim „selbstgesteuerten Lernen“ beteiligten Aspekte und Komponenten definiert. Abschließend werdenVoraussetzungen für die eigenständige Regulation der Lernaktivitäten herausgearbeitet (vgl. Simons, 1992; Weinert, 1996).
Zu den populärsten Veröffentlichungen der jüngeren Vergangenheit zählt Straka (1996) die Monographie von Knowles (1975) »Self-directed learning: A guide for learners and teachers« und der Zeitschriftenbeitrag von Weinerts (1982) »Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts«. Knowles versteht „selbstgesteuertes Lernen“ als einen „Prozess in dem Individuen die Initiative ergreifen um mit oder ohne Hilfe anderer ihren Lernbedarf festzustellen, ihre Lernziele zu formulieren, personale und materielle Lernressourcen zu ermitteln, angemessene Lernstrategien auszuwählen und umzusetzen sowie ihre Lernergebnisse zu beurteilen (Knowels, 1975, S. 18, vom Autor übersetzt). Somit betont er die Selbstinitiative des Individuums als Schlüsselvariable für selbstgesteuertes Lernen. Ähnlich formuliert es Weinert (1982) – für ihn handelt es sich bei „selbstgesteuertem Lernen“ um eine Lernform, bei welcher „…der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann.“ (Weinert, 1982, S. 102). Als wesentliche Gemeinsamkeit der verschiedenen Ansätze sieht Deitering (1995) die Autonomie des Individuums als „„…Initiator und Organisator seines eigenen Lernprozesses.“ (Deitering 1995, S. 11). Somit gewinnt die Förderung der Selbstbestimmung, der Selbsttätigkeit und der Selbstverantwortung im Lernprozess eine zentrale Bedeutung. Faulstich (2002) spricht in einem ähnlichen Zusammenhang von „expansiven Lernen“ und „defensiven Lernen“. Ersteres steht für selbst bestimmtes, selbstgesteuertes und eigenverantwortliches Lernen, während Letzteres durch ein hohes Maß an Fremdsteuerung und Kontrolle geprägt ist (Faulstich, 2002, S. 79f.).
Mit einer Definition von Zimmermann (1989) wird auf die Differenzierung verschiedener Dimensionen im Prozess des selbstregulierten Lernens hingewiesen: „Students can be described as self-regulated to the degree that they are metacognitively, motivationally, and behaviorallly active participants in their own learning process“ (Zimmermann, 1989, S. 4). Auch wenn sich die Forschungen zum „selbstgesteuerten Lernen“ Bereich der Metakognition hierbei als besonders fruchtbar erwiesen haben, muss in diesem Zusammenhang auf die Bedeutsamkeit des Zusammenspiels kognitiver, motivational-volitionaler und metakognitiver Prozesse hingewiesen werden (vgl. Schunk, 1989; Boekaerts, 1999). Als beispielhafte Vertreter greifen Schiefele und Pekrun (1996) dieses Postulat auf und verstehen selbstreguliertes Lernen als „…eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht“ (Schiefele, Pekrum 1996, S.258).
Mit ihrem „Rahmenmodell des selbstregulierten Lernens“ stellt Boekaerts (1997) ein Modell vor, welches die relative Gleichwertigkeit und Wechselseitigkeit kognitiver und motivationaler Komponenten des Lernens berücksichtigt. Selbstreguliertes Lernen wird als komplexer und interaktiver Prozess verstanden, der neben der kognitiven/metakognitiven auch die motivationale Selbstregulation hinsichtlich der Ziele, Strategien und des bereichsspezifischen Wissens erfordert. Allerdings ist der Wert des Modells primär als heuristischer zu verstehen (vgl. Boekaerts, 1997), da die Annahmen über die Einteilung der beiden Regulationssysteme in drei analoge Ebenen (Wissen, Ziele und Strategiegebrauch) nicht empirisch belegt ist. Tabelle 1 zeigt ein von Baumert (1999) leicht modifiziertes Rahmenmodell des selbstregulierten Lernens (vgl. Boekaerts, 1997).
Baumert (1999) Rahmenmodell selbstreguliertes Lernen (vlg. Boekaerts, 1997)
Zugunsten der allgemeineren Darstellung verzichtet Boekaerts (1999) in einer späteren Arbeit auf eine differenzierte Unterteilung der einzelnen Komponenten und verdeutlicht ihre theoretischen Annahmen anhand des Drei-Ebenen-Modells (siehe Abbildung 1). Ihrem theoretischem Konzept zufolge umfassen die Prozesse des selbstregulierte Lernen drei Regulationssysteme: (1) die Regulation des Selbst; (2) die Regulation der Lernprozesse und (3) die Regulation des Informationsverabreitungsmodus (vgl. Boekaerts, 1999).
3-Schichten-Modell zum selbstregulierten Lernen nach Boekaerts (1999)
–> !!!!noch einbauen!!!! Niegemann & Hofer, 1997, S. 268
in Schenk, 2003, S. 17
Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen
Wie aus den vorangegangenen Ansätzen deutlich wurde, impliziert selbstgesteuertes Lernen die eigenständige Regulation (meta-) kognitiver und motivational-volitionaler Prozesse während den Lernaktivitäten. Hiervon ausgehend formuliert Simons (1992) folgende Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen: (1) Er muss das Lernen vorbereiten (z.B. Vorwissen aktivieren, Ziele setzen, Relevanz der Inhalte erkennen); (2) die Lernhandlung durchführen (z.B. das Verstehen, Behalten und der Wissenstransfer mithilfe von Strategien); (3) seine Lernhandlung regulieren (z.B. mit Hilfe geeigneter Strategien); (4) seine eigene Lernleistung bewerten (z.B. durch Selbstevaluation) und (5) seine Motivation und Konzentration aufrecht erhalten (vgl. Simons, 1992). Ähnlich sieht es Weinert: Er unterscheidet zwischen (1) motivationale Tendenzen, (2) volitionale Haltungen, Strategien und Regulationstechniken, (3) metakognitive Kompetenzen und (4) die Verfügbarkeit von Lern- und Problemlösestrategien als wichtige Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen (vgl. Weinert, 1996). Neben der Verfügbarkeit kognitiver Fähigkeiten und metakognitiver Kompetenzen spielen vor Allem die Bereitschaft zur selbständigen Zielsetzung; zur Selbstaktivierung; zur angemessene Verarbeitung von Erfolg und Misserfolg; zur Umsetzung von Wünschen sowie die Bereitschaft zur Abschirmung der Lernvorgänge gegenüber konkurrierenden Handlungswünschen eine wichtige Rolle (vgl. Weinert, 1994).
Im Kontext dieser Arbeit stellt sich anschließend die Frage, (1) was genau unter den metakognitive Kompetenzen im Prozess des selbstgesteuerten Lernens (und Problemlösen) verstanden wird und (2) mit welchen Mitteln der Erwerb und die Anwendung jener Kompetenzen gefördert werden kann.
