Theoretischer Hintergrund zu metakognitiv-strategischen Förderungsmaßnahmen

Die Grundlage der vorliegenden Forschungsarbeit basiert auf der Annahme, dass die Repräsentation komplexer bereichfremder Probleme mit Hilfe metakognitiv-strategischen Interventionsmaßnahmen gefördert werden kann. Als metakognitive Förderungsmaßnahme werden sog. Hinweisreize [„metacognitive prompts“] eingesetzt. Mit dem Einsatz der Aufforderungen wird der Problemlösende dazu aufgefordert, sein vorhandenes metakognitives Wissen und seine entsprechenden Fähigkeiten adäquat einzusetzen. Es wird davon ausgegangen, dass der Einsatz dieser metakognitiv-strategische Förderungsmaßnahme die Qualität der Problemrepräsentation steigert und somit den Problemlöseprozesses fördert.

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Die Förderung metakognitiver Kompetenzen im Lehr-Lern-Kontext verfolgt das Ziel, Lernende im Erwerb und bei der Anwendung selbstregulierter Lernkompetenzen bestmöglich zu unterstützen. „Teaching learning regulation means to regulate the learner’s learning regulation“. (Wirth, 2009, S.91). In einer Vielzahl von Arbeiten auf dem Gebiet der Metakognitionsforschung konnte gezeigt werden, dass die Fähigkeiten des eigenständigen und verantwortungs-bewussten Planens, Bewertens und Regulierens der eigenen Lernaktivitäten zu einer Steigerung der Lernleistung maßgeblich beiträgt (vgl. Brown, et al., 1981; Guldimann, 1996; Hasselhorn & Hager, 1998). Nach Hermann (1979) [Bunge, 1967; Patry & Perrez, 2000] in der Interventionsforschung zur Förderung der Metakognition zwischen zwei Arten unterschieden werden: Mit einer anwendungsorientierten Perspektive werden die Stütz- und Förderungs-funktionen metakognitiver Interventionsmaßnahmen untersucht, um standardisierte und praxisorientierte Techniken zu entwickeln. Die grundlagenorientierte Perspektive hingegen befasst sich damit, „…die grundlegenden theoretischen Konstrukte der Metakognitionsforschung empirisch zu analysieren und zu validieren“ (Bannert, 2007, S. 104).

Mit dem Einsatz von metakognitiven Hinweisreizen bei der Lösung eines komplexen Problems soll im Rahmen dieser Arbeit eine wissenschaftlich fundierte Förderungsmaßnahme untersucht werden. Die theoretische Fundierung und Konzeption der metakognitiven Intervention orientiert sich an folgenden Leitfragen von Friedrich und Mandl (1992):

1. Was soll verändert bzw. welche Strategien sollen gefördert werden?
2. Wie soll die Fördermaßnahme realisiert werden?
3. Wie sollen das Was und Wie von Förderungsmaßnahmen auf die jeweiligen individuellen und situativen Voraussetzungen abgestimmt werden?
4. Werden bei der Evaluation zugrunde liegende Standards und Kriterien zur Klärung der Effekte herangezogen?

Was bzw. welche Strategien sollen gefördert werden?

Eine Strategie umfasst das planvolle bzw. systematische Vorgehen bei der Erreichung eines bestimmten Ziels. Strategien können in kognitive und metakognitive Strategien klassifiziert werden (vgl. Weinert, 1994). Kognitive Strategien umfassen „alle Zugriffsweisen, mit deren Hilfe eine anstehende Aufgabe bearbeitet und gelöst werden soll“ (Kaiser & Kaiser, 1999, 29). Sie beinhalten all „jene Prozesse, die der unmittelbaren Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung dienen“ (Wild et al., 1992, 3; nach Schenk, 2003, 24). Hierzu zählen bspw. das Wiederholen, das Organisieren oder das Elaborieren von Wissen. Metakognitive Strategien hingegen beziehen sich auf die Planung, Beobachtung (Kontrolle) und Steuerung bzw. Regulation des eigenen Lernens. Die Ausrichtung metakognitiver Strategien ist somit auf kognitive Prozesse gelegt. „Die Vergegenwärtigung einer Lernstrategie in einer konkreten Lernsituation und deren gezielte Steuerung während der Anwendung wird als metakognitive Strategie bezeichnet“ (Guldimann, 1995, 60).

Im Kontext der Frage nach einer effektiven metakognitiven Förderung wird zwischen Strategien mit einem hohen Allgemeinheitsgrad und stark bereichsspezifischen Strategien unterschieden. Hier ist zu untersuchen, inwiefern sich eine Strategie allgemein, inhaltsübergreifend oder aber situationsspezifisch darstellt. In der Literatur zu metakognitiven Regulationsstrategien findet sich dazu keine einstimmige Meinung. Die meisten Autoren verstehen metakognitive Regulationsstrategien als allgemeine situations­über­greifende und nicht inhaltsabhängige Strategien (vgl. Brown, 1978; Klauer, 1988; Schraw, 2001; Veenman et al., 1997). Jedoch gibt es auch jene Position, welche die Anwendung meta­kognitiven Regulationsstrategien an eine hohe Kontext- und Aufgabenspezifität gebunden sieht (vgl. Flavell & Wellmann, 1977; Glaser et al., 1992; Hasselhorn, 1992; Kelemen, et al., 2000).

Auf die Frage ob denn eher einzelne Strategien oder aber eine Kombination aus verschiedenen Strategien desselben oder sogar aus verschiedenen Strategiebereichen vermittelt werden sollte, liegt bisweilen keine verbindliche Antwort vor. Allerdings zeichnet sich in der Forschergemeinschaft immer deutlicher die Meinung ab, bei der Bearbeitung authentischer Probleme nicht nur einzelne Strategien separat zu vermitteln, sondern grundsätzlich auch deren Überwachung und Regulation (vgl. Bannert, 2007, S.105). Darüber hinaus konnten die jüngeren Forschungsarbeiten zum Konstrukt der Metakognition zeigen, dass neben dem metakognitiven Strategieeinsatz, auch die motivationale, volitionale und emotionale Kontrolle eine entscheidende Rolle spielen und somit in die Förderungsmaßnahmen integriert werden sollten (vgl. Pressley et al. 1989, Pressley, Harries & Guethrie, 1992; Schmitz, 2001; Schmitz & Wiese, 1999; Schreblowski & Hasselhorn, 2001; Volet, 1991). Wie Bannert (2007) zusammenfassend formuliert, ist „…der metakognitive Strategie-Einsatz zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für den Lernerfolg…“ (Bannert, 2007, S. 105).

Der Fokus der vorliegenden Arbeit umfasst weniger die Vermittlung metakognitiven Wissens oder metakognitiver Strategien. Vielmehr zielen die metakognitiven Interventionsmaßnahmen in Form von Hinweisreizen darauf ab, die „situations- und aufgabenangemessene Aktualisierung vorhandener strategischer Fertigkeiten, d.h. die exekutiven Fähigkeiten der Lernenden“ (Drewniak, 1992, S. 167) zu unterstützen und somit die Problemrepräsentation bzw. die Qualität der Problemlösung selbst zu fördern.

Wie soll gefördert werden?

Friedrich & Mandl (1992, 1997) unterscheiden zwei verschiedene Ansätze von metakognitiv-strategischen Förderungsmaßnahmen:

• direkte Förderungsmaßnahmen zur expliziten Vermittlung von Strategien, deren Nutzen und den Transfer in verschiedenen Einsatzmöglichkeiten
• indirekte Förderungsmaßnahme zur Unterstützung der eigenständigen Lernregulation in Lernumgebungen mit hohem Freiheitsgrad. Hierzu werden Lernhilfen in die Lernumgebung integriert, welche implizit die metakognitiven Lern- und Regulationsaktivitäten anregen und initiieren sollen (z. B. Lernskripts, Lernheuristiken, Lernfragen uws.).

Das Unterscheidungskriterium der beiden Ansätze bestimmt die Frage nach einer direkten bzw. expliziten oder einer indirekten bzw. impliziten Vermittlung von metakognitiven Strategien. Nach Friedrich und Mandel (1992) weisen beide Methoden spezifische Vor- und Nachteile auf. „Letztlich können Empfehlungen nur unter genauer Berücksichtigung der jeweiligen internen und externen Lernvoraussetzungen gegeben werden“ (Bannert, 2007, S.106). In Anlehnung an Friedrich und Mandl (1992) werden die [prompt-basierten] Interventionsmaßnahmen im Kontext der vorliegenden Arbeit als indirekte Förderungsmaßnahmen klassifiziert.

Wie soll das Was und Wie aufeinander abgestimmt werden?

Um Fragen zur Gestaltung der metakognitiven Förderungsmaßnahme zu beantworten bedarf es zunächst einer Klärung darüber, welche Zielsetzung mit der geplanten Maßnahme verbunden ist, welche Zielgruppe anvisiert wird und welche spezifischen Kontextbedingungen vorliegen.

In der vorliegenden Studie wird die Qualität der Problemrepräsentation von Studenten bei der Bearbeitung eines bereichsfremden Problems untersucht. Es wird angenommen, dass Studenten aufgrund ihrer Lernerfahrung über notwendiges metakognitives Strategiewissen und den erforderlichen Regulationsfertigkeiten verfügen und prinzipiell in der Lage sind ein bereichsfremdes Problem angemessen zu repräsentieren. Des Weiteren wird angenommen, dass Lernenden daran scheitern, ihre verfügbaren metakognitiven Fähig- und Fertigkeiten in einer spezifischen Situation auch zwingend einsetzen und nutzen.

Die Annahmen stützen sich auf verschiedene Arbeiten der neueren Metakognitionsforschung zur Unterscheidung zwischen Produktions- und Mediationsdefiziten (vgl. Hasselhorn 1995a, 1996; Weinert, 1984; Veenman et al, 2000; Wirth, 2009). Ein Produktionsdefizit liegt dann vor, wenn der Lernende bereits das notwendige Wissen zum selbstregulierten Lernen besitzt, jedoch nicht in der Lage ist, dieses Wissen in einer entsprechenden Lebenssituation adäquat einzusetzen und anzuwenden. „…learners show an availability deficiency or a production deficiency when (trying to) regulating their learning“. (Wirth, 2009, S. 91). Ein Mediationsdefizit hingegen wird dann diagnostiziert, wenn der Lernende nicht über ausreichendes metakognitives Strategiewissen verfügt. Hieraus wird deutlich, dass eine direkte Förderungsmaßnahme dann notwendig wird, wenn ein Mediationsdefizit vorliegt. Das Ziel der Intervention umfasst die längerfristige metakognitive Kompetenzsteigerung. Bei einem Produktionsdefizit hingegen reicht bereits eine kurzfristige indirekte Förderungsmaßnahme. Das Ziel der Intervention liegt in der Aktivierung vorhandenen Wissens und in der Aufforderung dieses Wissen anzuwenden (vgl. Bannert, 2007).

Die vorliegende Studie geht davon aus, dass Studenten bei der Bearbeitung eines bereichsfremden Problems ein Produktionsdefizit aufweisen. Dieses Produktionsdefizit soll überbrückt werden, in dem die Lernenden unter experimentellen Bedingungen dazu angeregt und aufgefordert werden, ihr vorhandenes Wissen zu aktivieren und einzusetzen. Somit wird der selbstregulative Prozess des Lernens (Problemlösens) unterstützt, ohne dabei auf eine zu starke externe Regulierung zurückzugreifen.

Welche Standards und Kriterien sind für die Evaluation bedeutsam?

Wissenschaftlich fundierte (metakognitive) Interventionen liegen nach Patry & Perrez (2000) erst dann vor, wenn sie sowohl theoretisch als auch empirisch begründbar sind. Um den wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht zu werden, bedarf es somit einer wissenschaftlichen Evaluation metakognitiver Förderungsmaßnahmen. Hierbei stellt sich die Frage nach dem Was und dem Wie? „Was sind die Kriterien um die Wirksamkeit der metakognitiven Intervention zu überprüfen und wie kann man ihre Wirksamkeit empirisch überprüfen?“ (Bannert, 2007, S.210). Hasselhorn (1998, 2000) und Hager et al. (2000) geben einen guten Überblick zu den relevanten Standards und Kriterien für die Evaluation von metakognitiven Interventionsmaßnahmen.

Bei der Frage nach der Wirksamkeit einer Interventionsmaßnahme wird überprüft in welchem Ausmaß die angewandte Intervention eine Wirkung erzielt. Die Wirksamkeit einer Intervention lässt sich anhand von Vergleichsstudien und der Gegenüberstellung von Interventions- und Kontrollgruppe überprüfen. Der Vergleich beider Gruppenleistungen ermöglicht die Berechnung der sog. Netto-Wirkung, d. h. diejenigen Effekte, die allein auf die Intervention zurückzuführen sind. Mit der Prüfung der Wirkung hingegen wird untersucht, warum eine Intervention tatsächlich wirkt. Um ein Wirkmodell zu überprüfen, müssen Variationen einer metakognitiven Intervention experimentell miteinander verglichen werden (vgl. Patry & Perrez, 2000). „Während es für die Wirksamkeits-Frage ausreicht, die erwarteten Effekte in den abhängigen Variablen empirisch nachzuweisen, erfordert die Untersuchung der Wirkungs-Frage, die Überprüfung des theoretisch angenommenen Wirkmodells“ (Bannert, 2007, S.210). Bei der Festlegung von Kriterien zur Wirksamkeit metakognitiver Interventionsmaßnahmen unterscheiden Hasselhorn & Hager (1998) die Effekte nach Größe und Breite. „So führt die Förderung allgemeiner Strategien eher zu einer geringen Wirkungsintensität (Effektgröße), dafür aber zu einer höheren Wirkungsextensität (Transferdistanz). Es zeigen sich folglich kleine Wirkungseffekte mit hoher Anwendungsbreite, wohingegen die Vermittlung spezifischer Strategien größere Effekte mit geringerer Transferdistanz bewirkt“ (Bannert, 2007, S.111)

Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine Querschnittstudie. Der Fokus der Arbeit liegt auf der Produktmessung, also der Ergebnisevaluation einer metakognitiv-strategischen Interventionsmaßnahme und weniger. Eine Prozessmessung im Sinne der Prozessevaluation zur Messung der Verhaltensänderung beim strategischen Vorgehen des Lernenden erfolgt somit nicht (vgl. Bannert, 2007).

Dewey (1910) über Reflexion

„In other cases, the ground or basis for a belief is deliberately sought and its adequacy to support the belief examined. This process is called reflective thought; it alone is truly educative in value [...]“ (Dewey, 1910, 1/2)

Metakognition: Eine kurze Einführung

Das Forschungsinteresse zum Konstrukt der „Metakognition“ hat seinen Ursprung in der Entwicklungspsychologie der frühen siebziger Jahre. Als Initiator der Metakognitionsforschung führt Flavell (1971) den Begriff „Metagedächtnis“ in die Literatur ein. Im Fokus seiner Forschungsarbeit steht die Annahme so genannter „Meta-Vorgängen“ beim Erwerb von Wissen während der frühkindlichen geisti­gen Entwicklung. Des Weiteren umfasst seine Arbeit die Konzeption eines Gedächtnismodells und dessen Bedeutung für die kognitive Entwicklung und Leistungsfähigkeit von Kindern (vgl. Weinert & Kluve, 1984; Bannert, 2007). Als Teilkomponente seines Gedächtnismodells bezieht er das Metagedächtnis auf „…das Wissen und Kennen von allem, was mit Gedächtnis zu tun hat“ (Flavell, 1979, S. 265) und erklärt es als eine „subspecies“ von Metakognition (Flavell, 1976, S. 232). Das Konstrukt der Metakognition versteht Flavell (1976) als eine Kognition höherer Ordnung. „Der Begriff Metakognition bezieht sich auf die eigenen kognitiven Prozesse und (Lern-) Produkte, die damit in Verbindung stehen“ (Flavell, 1976, S. 232 übersetzt nach Schenk, 2003, S. 20)

Zur Präzisierung ihres Konstruktes unterteilen Flavell & Wellmann (1977) das „Metagedächtnis“ in zwei Kategorien – metakognitives Wissen und Sensitivität. Metakognitives Wissen beinhaltet (1) Wissen über die eigene Person bzw. die Einschätzung der eigenen kognitiven Leistungen, (2) Wissen über die Beschaffenheit einer Aufgabe und deren Anforderungen und (3) Wissen über verschiedene Strategien und deren Bedeutung für das Lernen. Die Sensitivität hingegen umfasst das Erfahrungswissen einer Person hinsichtlich der Einschätzung der Situationsanforderungen und der Wahl von Strategien (vgl. Flavell & Wellmann, 1977).

An die Arbeit von Flavell und Wellmann (1977) anknüpfend, konnte in einer Vielzahl empirischer Studien der positive Zusammenhang zwischen metakognitivem Wissen und dem adäquaten Einsatz von Strategien bei der Bewältigung von Gedächtnisaufgaben nachgewiesen werden (vgl. Flavell & Wellmann, 1977; Schneider, 1989; Hasselhorn, 1996; Schneider & Pressley, 1997). Allerdings wurde mit der Zeit immer deutlicher, dass metakognitives Wissen für erfolgreiches Lernen zwar notwendig – alleine jedoch nicht ausreichend ist. Flavell (1981) bezeichnet den Begriff „Metakognition“ in seinen späteren Arbeiten passender weise als „fuzzy concept“ (Flavell, 1981, S. 37). Bannert (2007) fasst die Problematik in folgenden Worten zusammen: „So reicht die bloße Verfügung verschiedener Lernstrategien für eine aufgaben- und situationsangemessene Informationsverarbeitung nicht aus. Zudem bedarf es einer wirksamen Verarbeitungsregulation, anhand derer ihr Einsatz ausgewählt, kontrolliert und gesteuert wird“ (Bannert, 2007, S. 25).

An dieser Stelle hat das Werk von Ann L. Brown (1978) entscheidend zur Theorieentwicklung im Bereich der Metakognition beigetragen. Während Flavell (1976) und andere sich bislang noch auf die Untersuchung des metakognitiven Wissensaspektes als zentraler Bestandteil der Metakognition beschränkten, konzentrierte Brown ihre Arbeit auf die dynamischen Aspekte des (Meta-) Gedächtnisses – den Kontroll- und Steuerungsprozessen (vgl. Brown, 1978). Ihr Forschungsinteresse bezog sich somit auf „…die exekutiven Regulationsprozesse, welche die systematische Planung, die stetige Überwachung und darauf abgestimmte Steuerung des Lernverlaufs sowie die Evaluation des Lernens umfassen“ (Bannert, 2007, S. 25). Die Annahmen des dynamischen Wechselspiels zwischen den metakognitiven Kontrolle und der Regulation/Steuerung kognitiver Prozesse wurde mit vielen empirischen Studien untermauert und fand in zahlreichen weiterführenden Metakognitionsansätzen Anklang (vgl. Friedrich & Mandl, 1992; Wild & Schiefele, 1994; Borkowski, 1996; Pintrich, 2000).

Nach den Veröffentlichungen und Aufarbeitungen der Ansätze von  Flavell & Wellmann (1977) und Brown (1978) kam es schon bald zu ersten Versuchen die Theorien zum „Metagedächtnis“ zu vervollständigen und die deklarative und exekutive Komponente miteinander zu verbinden (vgl. Paris, 1978, Schneider, 1988). Fischer und Mandl (1982) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass der Ansatz von Flavell und Wellmann (1977) eher als Kompetenzmodell verstanden werden muss, welcher das Wissen über das eigene Gedächtnis betont, während der Ansatz von Brown im Sinne eines Performanzmodells, eher die Steuerung der eigenen Kognition hervorhebt (vgl. Fischer & Mandl, 1982). Zusammenfassend kann zunächst festgehalten werden, dass Metakognition die Fähigkeit eines Individuums beschreibt, etwas über das eigene kognitive Vorgehen zu wissen, dieses zu überwachen und zu steuern. „Metakognition hat – vorsichtig formuliert – mit dem Wissen und der Kontrolle über das eigene kognitive System zu tun“ (Brown, 1984, S61). Die meisten Autoren stimmen darin überein, dass Metakognition somit etwas Selbstreflexives ist „…und genau das unterscheidet sie von Kognition“ (Schenk, 2003, S. 20).

Um das Konstrukt der Metakognition näher zu bestimmen, sollen im Folgenden die deklarativen und exekutiven Aspekte der Metakognition näher betrachtet werden!

Selbstgesteuertes Lernen: ein Einführung

Warum ist selbstgesteuertes Lernen so bedeutend?

Das jüngere Forschungsinteresse im Bereich des „selbstgesteuerten Lernens“ besteht seit Anfang der 70er Jahre. Ein wesentlicher Grund der anhaltenden Popularität lässt sich u.a. mit den Veröffentlichungen und Aufarbeitungen einer Reihe empirischer Studien erklären, deren Ergebnisse belegen, dass Individuen die über die Fähigkeiten und Einstellungen zum „selbst­gesteuerten Lernen“ verfügen, erfolgreicher Lernen als so genannte „Lernnovizen“ (vgl. Zimmermann & Schunk, 2001; Boekaerts, Pintrich, & Zeidner 2000). Zum anderen stellt die Befähigung zum „selbstgesteuerten Lernen“ bereits gegenwärtig eine wichtige Schlüssel­qualifikation dar. Da der technologische Fortschritt und die damit einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen zu einer rascheren Veralterung von Wissensbeständen führen, ist es künftig nicht mehr vorhersagbar, welches Wissen Jugendliche als Erwachsene benötigen werden. Fähigkeiten und Einstellungen die dazu beitragen, eigene Lernaktivitäten selbst­ständig und verantwortungsbewusst zu regulieren und zu steuern gelten somit als wichtige Voraussetzung für das sog. lebenslange Lernen (vgl. Weinert & Schrader 1997; Konrad & Traub 1999)

Was bedeutet „selbstgesteuertes Lernen“?

Bei der Recherche nach einer Definition zum Konzept des „selbstgesteuerten Lernens“ fällt auf, dass in der einschlägigen Literatur unterschiedliche Ansätze existieren. Eine einheitliche Definition gibt es nicht. Vielmehr lassen sich im deutsch- und englischsprachigen Raum eine Reihe ähnlich gelagerter Konzepte im Sinne wenig trennscharfer Synonyme finden, wie z. B. selbst organisiertes, selbst reguliertes, selbst bestimmtes oder autodidaktisches Lernen, sowie self-directed learning, independent study oder self planned learning (vgl. Schreiber, 1998). Weinert (1982) merkt hierzu passend an, dass „…zwar alle vom gleichen zu reden glauben, jeder aber etwas anderes darunter versteht“ (Weinert 1982, S.99).

Mit der folgenden Darstellung einzelner beispielhafter Definitionen soll zunächst versucht werden den Gegenstandsbereich des „selbstgesteuerten Lernens“ enger zu erfassen. Darauf aufbauend werden mit dem Rahmenmodell für selbst reguliertes Lernen (Boekaerts, 1997) und dem  Drei-Schichten-Modell selbst regulierten Lernens (Boekaerts, 1999) die einzelnen beim „selbstgesteuerten Lernen“ beteiligten Aspekte und Komponenten definiert. Abschließend werdenVoraussetzungen für die eigenständige Regulation der Lernaktivitäten herausgearbeitet (vgl. Simons, 1992; Weinert, 1996).

Zu den populärsten Veröffentlichungen der jüngeren Vergangenheit zählt Straka (1996) die Monographie von Knowles (1975) »Self-directed learning: A guide for learners and teachers« und der Zeitschriftenbeitrag von Weinerts (1982) »Selbstgesteuertes Lernen als Voraus­setzung, Methode und Ziel des Unterrichts«. Knowles versteht „selbstgesteuertes Lernen“ als einen „Prozess in dem Individuen die Initiative ergreifen um mit oder ohne Hilfe anderer ihren Lernbedarf festzustellen, ihre Lernziele zu formulieren, personale und materielle Lern­ressourcen zu ermitteln, angemessene Lernstrategien auszuwählen und umzusetzen sowie ihre Lernergebnisse zu beurteilen (Knowels, 1975, S. 18, vom Autor übersetzt). Somit betont er die Selbstinitiative des Individuums als Schlüsselvariable für selbstgesteuertes Lernen. Ähnlich formuliert es Weinert (1982) – für ihn handelt es sich bei „selbstgesteuertem Lernen“ um eine Lernform, bei welcher „…der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann.“ (Weinert, 1982, S. 102). Als wesentliche Gemeinsamkeit der verschiedenen Ansätze sieht Deitering (1995) die Autonomie des Individuums als „„…Initiator und Organisator seines eigenen Lern­prozesses.“ (Deitering 1995, S. 11). Somit gewinnt die Förderung der Selbstbestimmung, der Selbsttätigkeit und der Selbstverantwortung im Lernprozess eine zentrale Bedeutung. Faulstich (2002) spricht in einem ähnlichen Zusammenhang von „expansiven Lernen“ und „defensiven Lernen“. Ersteres steht für selbst bestimmtes, selbstgesteuertes und eigen­verantwortliches Lernen, während Letzteres durch ein hohes Maß an Fremdsteuerung und Kontrolle geprägt ist (Faulstich, 2002, S. 79f.).

Mit einer Definition von Zimmermann (1989) wird auf die Differenzierung verschiedener Dimensionen im Prozess des selbstregulierten Lernens hingewiesen: „Students can be described as self-regulated to the degree that they are metacognitively, motivationally, and behaviorallly active participants in their own learning process“ (Zimmermann, 1989, S. 4). Auch wenn sich die Forschungen zum „selbstgesteuerten Lernen“ Bereich der Metakognition hierbei als besonders fruchtbar erwiesen haben, muss in diesem Zusammenhang auf die Bedeutsamkeit des Zusammenspiels kognitiver, motivational-volitionaler und metakognitiver Prozesse hingewiesen werden (vgl. Schunk, 1989; Boekaerts, 1999). Als beispielhafte Vertreter greifen Schiefele und Pekrun (1996) dieses Postulat auf und verstehen selbstreguliertes Lernen als „…eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lern­prozesses selbst überwacht“ (Schiefele, Pekrum 1996, S.258).

Mit ihrem „Rahmenmodell des selbstregulierten Lernens“ stellt Boekaerts (1997) ein Modell vor, welches die relative Gleichwertigkeit und Wechselseitigkeit kognitiver und motivationaler Komponenten des Lernens berücksichtigt. Selbstreguliertes Lernen wird als komplexer und interaktiver Prozess verstanden, der neben der kognitiven/metakognitiven auch die motivationale Selbstregulation hinsichtlich der Ziele, Strategien und des bereichs­spezifischen Wissens erfordert. Allerdings ist der Wert des Modells primär als heuristischer zu verstehen (vgl. Boekaerts, 1997), da die Annahmen über die Einteilung der beiden Regula­tionssysteme in drei analoge Ebenen (Wissen, Ziele und Strategiegebrauch) nicht empirisch belegt ist. Tabelle 1 zeigt ein von Baumert (1999) leicht modifiziertes Rahmenmodell des selbstregulierten Lernens (vgl. Boekaerts, 1997).

Baumert (1999) Rahmenmodell selbstreguliertes Lernen (vlg. Boekaerts, 1997)

Zugunsten der allgemeineren Darstellung verzichtet Boekaerts (1999) in einer späteren Arbeit auf eine differenzierte Unterteilung der einzelnen Komponenten und verdeutlicht ihre theo­retischen Annahmen anhand des Drei-Ebenen-Modells (siehe Abbildung 1). Ihrem theoretischem Konzept zufolge umfassen die Prozesse des selbstregulierte Lernen drei Regulationssysteme: (1) die Regulation des Selbst; (2) die Regulation der Lernprozesse und (3) die Regulation des Informationsverabreitungsmodus (vgl. Boekaerts, 1999).

3-Schichten-Modell zum selbstregulierten Lernen nach Boekaerts (1999)

–> !!!!noch einbauen!!!! Niegemann & Hofer, 1997, S. 268

in Schenk, 2003, S. 17

Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen

Wie aus den vorangegangenen Ansätzen deutlich wurde, impliziert selbstgesteuertes Lernen die eigenständige Regulation (meta-) kognitiver und motivational-volitionaler Prozesse während den Lernaktivitäten. Hiervon ausgehend formuliert Simons (1992) folgende Voraus­setzungen für selbstreguliertes Lernen: (1) Er muss das Lernen vorbereiten (z.B. Vorwissen aktivieren, Ziele setzen, Relevanz der Inhalte erkennen); (2) die Lernhandlung durchführen (z.B. das Verstehen, Behalten und der Wissenstransfer mithilfe von Strategien); (3) seine Lernhandlung regulieren (z.B. mit Hilfe geeigneter Strategien); (4) seine eigene Lernleistung bewerten (z.B. durch Selbstevaluation) und (5) seine Motivation und Konzentration aufrecht erhalten (vgl. Simons, 1992). Ähnlich sieht es Weinert: Er unterscheidet zwischen (1) motivationale Tendenzen, (2) volitionale Haltungen, Strategien und Regulationstechniken, (3) metakognitive Kompetenzen und (4) die Verfügbarkeit von Lern- und Problemlösestrategien als wichtige Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen (vgl. Weinert, 1996). Neben der Verfügbarkeit kognitiver Fähigkeiten und metakognitiver Kompetenzen spielen vor Allem die Bereitschaft zur selbständigen Zielsetzung; zur Selbstaktivierung; zur angemessene Verarbei­tung von Erfolg und Misserfolg; zur Umsetzung von Wünschen sowie die Bereitschaft zur Abschirmung der Lernvorgänge gegenüber konkurrierenden Handlungswünschen eine wichtige Rolle (vgl. Weinert, 1994).

Im Kontext dieser Arbeit stellt sich anschließend die Frage, (1) was genau unter den metakognitive Kompetenzen im Prozess des selbstgesteuerten Lernens (und Problemlösen) verstanden wird und (2) mit welchen Mitteln der Erwerb und die Anwendung jener Kompetenzen gefördert werden kann.

Literaturquellen

Boekaerts, M., Pintrich, P.R. & Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research (31). S. 445 – 457

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction (Vol. 7, No. 2). S. 161-186

Deitering, F.G. (1995). Selbstgesteuertes Lernen. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie

Faulstich, P. (2002). Vom selbstorganisierten zum selbstbestimmten Lernen. In: Faulstich, P., Gnahs, D., Seidel, S. & Bayer, M. (Hrsg.) Praxishandbuch selbstbestimmtes Lernen. Konzepte, Perspektiven und Instrumente für die berufliche Aus- und Weiterbildung. Weinheim, München: Juventa

Knowles, M. (1975).  Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Association Press

Konrad, K. & Traub, S. (1999). Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. München: Oldenburg

Schreiber, B. (1998). Selbstreguliertes Lernen. Münster: Waxmann.

Schunk, D.H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B.J. Zimmermann, & D.H. Schunk (Hrsg.), Self-regulated learning and academic achievemet. Theory research and practice (S. 83-110). New York: Springer Verlag

Simons, P.R. (1992). Lernen, selbständig zu lernen – ein Rahmenmodell. In H. Mandl & H. F. Friedrich (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention (S. 251-264). Göttingen: Hogrefe

Straka, G.A. (1996). Selbstgesteuertes Lernen – Vom »Key-West-Konzept« zum »Modell motivierenden selbstgesteuerten Lernens« In: H.Geißler (Hrsg.) Arbeit, Lernen und Organisation (S. 59-77). Weinheim: Deutscher Studienverlag

Weinert, F. E. & Schrader, F.-W. (1997). Lernen lernen als psychologisches Problem. In F.E. Weinert & H. Mandl (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie Bd. 4: Psychologie der Erwachsenenbildung (S. 295-335). Göttingen: Hogrefe.

Weinert, F.E. (1996). Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In: F.E. Weinert (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd. 2. Psychologie des Lernens und der Instruktion (S. 1-48). Göttingen: Hogrefe

Weinert, F.E. (1994). Lernen lernen und das eigene lernen verstehen. In K. Reusser & M. Reusser-Weyeneth (Hrsg.), Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe (S. 183-205). Bern: Huber Verlag

Weinert, F.E. (1982). Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. Unterrichtswissenschaft, 10 (2). S.99-110

Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: an overview and analysis. In self-regulated learning and academic achievement (2nd ed.) (pp. 1-37). Mahwah, NJ; Erlbaum.

Zimmermann, B.J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B.J. Zimmermann, & D.H. Schunk (Hrsg.), Self-regulated learning and academic achievemet. Theory research and practice (S. 1-25). New York: Springer Verlag

Knowles (1975): Selbstgesteuertes Lernen

It is a tragic fact that most of us only know how to be taught; we haven’t learned how to learn (Knowles, 1975, P 14).

Knowles, M. (1975).  Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Association Press

Mentale Modelle

„Ein mentales Modell ist eine pragmatisch bedeutsame kognitive Konstruktion, mittels derer das modellschaffende kognitive System zum Ausdruck bringt, wie es die Welt ‚sieht’ und versteht; es wird so lange beibehalten, wie es Plausibilität in bezug auf die Welt erzeugt“ (Seel, 1991, S. 20)

Seel (1991) Weltwissen und mentale Modelle

Metakognition und Problemlösen

Ein guter Problemlöser beobachtet sich selbst bei der Bearbeitung einer kognitiven Aufgabe und entwickelt eine eigene Erklärung für seine Lösung  (vgl. Seel, 2000, S. 224 f.)

Seel (2000) Psychologie des Lernens

Womit alles beginnt…

Der Ausgangspunkt meiner Arbeit ist auf ein Zitat des amerikanischen Pädagogen John Dewey (*1859 – † 1952) zurück zuführen.

„Wir lernen mehr durch das Nachdenken über unsere Erfahrungen, als durch die Erfahrungen selbst“ (vgl. Dewey, 1933)